RAPPORT DE MISSION SUR L'ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE
Vous avez certainement entendu parler dans les médias
de ce rapport déposé par Alain Bentolila le 26 novembre. Lisez-le en le
trouvant sur la toile : //media.education.gouv.fr/file/68/3/3683.pdf.
Je l'ai lu en espérant y
trouver les réponses aux questions qui n'étaient pas résolues dans les
programmes 2002 pour l'école élémentaire concernant l'Observation réfléchie de
la langue (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire).
Voici mes remarques :
Dans la première partie du texte, j'ai trouvé une ode
à la grammaire qui me laisse perplexe : ça ne me permet pas de mieux comprendre
les objectifs et les modalités de l'enseignement de la langue mais ça me
renseigne sur les obsessions et le style des
auteurs - ou plutôt ceux d'Erick Orsenna que je pense être le principal
auteur de cette partie -. Je suis restée un certain temps sur certaines
phrases, comme celle de la page 3 : « Une langue qui se priverait du
pouvoir de la grammaire livrerait ainsi ses énoncés aux interprétations banales
et consensuelles fondées sur l'évidence, la routine et le statu quo ». Et
vous, que comprenez-vous en lisant cette phrase ? Personnellement j'avais
l'impression que la même grammaire servait à dire des choses fausses ou justes,
banales ou géniales, évidentes ou originales et je ne vois pas comment on
pourrait priver une langue de sa grammaire puisque la grammaire est la mise en évidence des structures d'une
langue à travers l'étude de ses multiples énoncés.
La seconde partie est intéressante à mes yeux dans la
mesure où elle quitte le terrain des déclarations lyriques pour entrer dans le
domaine des propositions concrètes concernant l'enseignement.
1) voyons d'abord le chapitre intitulé LES ENJEUX.
Plusieurs affirmations des
auteurs ne me semblent pas correspondre à la réalité des classes :
●
on a abandonné
l'articulation logique de l'apprentissage, la progression au profit de la
rencontre aléatoire des textes ;
la séquence d'observation réfléchie de la langue est une sorte de parenthèse
dans la lecture d'un texte
Je ne sais pas ce qui se
passe au collège mais la connaissance que j'ai de l'école élémentaire me fait
dire que pour le cycle 3, c'est faux :
-
Les enseignants suivent
une progression. Si le document d'accompagnement des programmes de l'ORL était
sorti officiellement, chacun aurait pu voir pour chaque notion la progression
prévue sur le cycle 3 . Le livre de Michelle Ros-Dupont sur l'ORL, sorti en
2006, propose bien une répartition des objectifs et des activités du CE2 au CM
; les manuels qui se succèdent depuis 2002 donnent aussi des progressions... Et
les groupes d'animation pédagogique qui fonctionnent dans certaines
circonscriptions établissent des programmations.
-
Les enseignants ne
mélangent pas littérature et l'ORL (grammaire, orthographe et vocabulaire) qui
ont des horaires séparés. Ce qui en les empêchent pas de faire des remarques
linguistiques quand les élèves lisent et écrivent, ce qui se produit dans
toutes les disciplines;
La sortie contre la
grammaire textuelle me semble largement exagérée :
●
trop tôt imposée, la
grammaire dite « textuelle » pervertit la relation naturelle au texte
et rend chaotique l'étude du système grammatical
A l'école élémentaire, les
programmes 2002 ont surtout voulu montrer que certains faits grammaticaux
importants ne pouvaient pleinement se comprendre que si on avait sous les yeux
un texte et non des phrases isolées ; c'est le cas évidemment des procédés de
reprises (substituts d'un nom par un pronom ou un nom ou groupe du nom) ; des
mots de liaison (conneceurs temporels, spatiaux et logiques) ; de l'emploi des
temps verbaux ; de la fonction de la ponctuation. D'ailleurs dans la seconde
partie du rapport, à plusieurs reprises on souligne cette évidence :
-
p.13 (cycle 2) « Au-delà
du cadre de la phrase, il convient que l'élève
... comprennent qu'un texte, aussi court soit-il, n'est pas une simple
juxtaposition de phrases mais qu'il comporte des marques qui en tissent la
cohérence... »
-
p.30 (cycle 3) « Dans
une perspective textuelle, pouvoir remplacer par un pronom ou un équivalent
lexical, un élément déjà cité, constituera la première manifestation de la
cohésion textuelle...Toujours dans cette même perspective textuelle, ou au sein
même de la phrase, on présentera les différents termes pouvant se substituer à
un nom, un groupe nominal ou une expression... »
Evidemment, il n'y a qu'une
grammaire et c'est pour organiser l'analyse que l'on distingue grammaire de
phrase et grammaire de texte, sachant que le même fait grammatical, comme
l'utilisation de et ou la reprise par il, peut exister aux deux
niveaux. Cette attaque en règle de la grammaire de texte me semble absurde. Et
s'il s'agit seulement d'affirmer qu'on va d'abord étudier le verbe dans la phrase
avant de s'attaquer à l'emploi des temps dans un texte, c'est une telle
évidence que ça ne méritait pas tous ces efforts.
Par contre, j'apprécie que
la démarche qui caractérise l'observation réfléchie de la langue soit
réaffirmée :
●
Ce n'est pas parce
que nous préconisons de respecter une programmation logique des leçons de
grammaire que nous repoussons le choix pédagogique de l'observation, de la
manipulation et de la réflexion. Loin de nous l'idée qu'une leçon de grammaire
se réduirait à asséner une règle et à l'illustrer par un exemple.
Le fait de ne pas vouloir
écrire les mots « observation réfléchie de la langue » et, par
contre, de parler de « leçon de grammaire » tout en préconisant une
démarche qui fait observer des phrases, les fait manipuler, fait réfléchir et
proposer des explications provisoires, prête à sourire mais l'essentiel est
dans l'affirmation d' une démarche proche de celle de l'enseignement des
sciences (là encore la juxtaposition de « leçon de choses » et de
« la main à la pâte » laisse rêveur...) qui prend la langue comme
objet, la manipule et la questionne.
2) Je vais tout de suite aux dix conclusions et
recommandations, éclairées par des extraits des chapitres sur le cycle2, le
cycle 3 et le collège.
●
1. L'enseignement de
la grammaire doit se fonder sur une progression rigoureuse allant du plus
simple au plus complexe et du plus fréquent au plus rare.
On parle de progression et
effectivement il serait très utile aux enseignants d'avoir une progression qui
ait été bien pensée au lieu de devoir la bricoler en conseil des maîtres. Mais
où est cette progression ? Il n'y a qu'un découpage par cycle. Faut-il
penser que l'ordre où sont exposées les notions tient lieu de progression ?
Nous avons besoin de cette progression.
●
2. Au cours de l'enseignement
de la lecture (sous-entendu au cycle 2),
la découverte des groupes fonctionnels sera le juste complément d'une
identification précise des mots... On se contentera au CE1 de nommer le verbe,
le groupe sujet, le groupe objet, le groupe lieu et le groupe temps. Leur
reconnaissance se fera sur un critère de sens (même s'il s'agit d'une vérité
provisoire) et sur des manipulations simples (commutation et permutation).
On remarquera qu'on est
obligé ici de convoquer le sens pour faire de la grammaire et on se demande où
se trouve la rigueur quand on mêle dans la même liste une classe, les verbes,
une fonction, le groupe sujet, des éléments sémantiques, groupes de lieu et de
temps, qui ne sont ni des classes, ni
des fonctions et un groupe objet difficile à définir. La fin du texte pour
le cycle 2 est plus réaliste quand elle parle de la cohérence du texte à
construire : « c'est de l'ordre de l'accompagnement attentif de la
lecture » pour surmonter les obstacles qui risquent de faire perdre à
l'apprenti lecteur « le fil chronologique, logique et anaphorique du
texte » : Là , je suis d'accord, on est dans le vrai enjeu du cycle 2
et de l'apprentissage de la lecture.
●
3. A l'école comme au
collège, la leçon de grammaire et les exercices qui la concluent sont des
éléments essentiels de l'enseignement de la langue, elle ne peut être assimilée
à une séquence d'observation réfléchie de la langue faite à l'occasion de la
lecture d'un texte.
On a vu précédemment, au
moins pour le cycle 3, que l'ORL n'était pas confondue avec la littérature et
avait un horaire individualisé. C'est donc une remarque qui n'apporte rien.
●
4. La conduite d'une
leçon de grammaire fera toute sa place à l'observation, à la manipulation et à
la réflexion.
On a déjà noté positivement
la conservation de la démarche d'observation réfléchie de la langue, avec
l'affirmation renouvelée de l'intérêt de se poser des questions et de faire des
essais en manipulant mots, groupes de mots...
●
5. La programmation
des leçons de grammaire doit obéir à la logique interne du système grammatical
et ne saurait être laisée à l'aléatoire rencontre des textes.
Qu'est-ce qui est dit de plus
ici que ce qu'on a déjà lu en 1 et en 3 ? Je trouve cette insistance ridicule,
d'autant plus qu'on ne sait toujours pas qu'elle est cette merveilleuse logique
interne.
●
6. L'analyse
grammaticale des phrases est la priorité de l'enseignement de la grammaire.
On avait bien compris que les
auteurs voulaient réserver la grammaire de texte au collège, en dépit de leurs
remarques montrant que l'examen du
texte était nécessaire pour de nombreux phénomènes grammaticaux. Grammaire de
phrase à l'école primaire, grammaire de texte au collège : c'est simple mais il
s'agit d'une fausse simplicité, toutes les analyses des grammairiens montre
justement l'imposssibilité de limiter l'observation de la construction à la
phrase, en laissant croire que le texte ne serait qu'une unité supérieure,
faite d'une accumulation de phrases : il y interaction des phrases les unes
avec les autres et, par exemple, on ne peut pas étudier les pronoms en position
de sujet ou de complément sans examiner plusieurs phrases successives ; il en
sera de même pour les déterminants démonstratifs, possessifs... Oui la
grammaire de phrase est une priorité mais, pour cela, il faut très souvent
examiner les phrases successives d'un texte.
●
Le point 7 traite du
collège.
●
8. La terminologie
grammaticale doit permettre aux parents et aux grands-parents d'accompagner
sans difficulté l'apprentissage de leurs enfants et de leurs petits enfants.
Les termes désignant les classes et les fonctions grammaticales doivent être
simples, transparents et rigoureux.
●
9. Ces termes feront
l'objet d'une liste de références qui permettra d'éviter la dispersion et
l'inconstance.
La référence aux parents pour
justifier une terminologie simple et claire est, pour moi, totalement
démagogique : il n'y aurait rien d'anormal à ce que les enfants d'aujourd'hui
apprennent à l'école des choses dont les parents n'ont pas entendu parler vingt
à trente ans (ou plus) auparavant (on pourrait citer l'informatique, l'anglais,
certains sports, des notions de sciences...).
On a besoin d'un terminologie
simple et claire, les élèves en ont besoin, les enseignants en ont besoin. Et
surtout, on aimerait qu'elle soit commune au cycle 3 et au collège, utilisée
par les manuels et les mémentos. Actuellement, le cycle 3 a une terminologie
qui n'est pas très clairement délimitée par les programmes 2002 et le collège
en a une autre, fixée en 1997 : donc oui à une terminologie simple, claire,
rigoureuse (mais est-ce possible ?) et surtout commune et stable.
La troisième partie du
rapport (p. 24 à 31) fait état de cette terminologie).
●
Le point 10 évoque la
formation des maîtres initiale et continue.
Quand on sait ce qu'est le
nombre de jours de formation continue disponibles par enseignant, on doute que
chaque enseignant puisse recevoir une formation sur la grammaire, sauf à
considérer que tous les stages portent sur ce domaine pendant un bon nombre
d'années, position totalement irréaliste !
3)
On a parlé de ce qu'il y a dans le rapport mais il serait tout aussi
intéressant de souligner ce qu'il n'y a pas dans le rapport.
●
La grammaire bien
seule : et l'orthographe et le vocabulaire ? et le savoir écrire ?
L'orthographe grammaticale
est évoquée en six lignes page 21: c'est un peu léger ! Il y a cependant une
remarque qui me plait beaucoup : « Il conviendra d'éviter de présenter
des ensembles d'homophones tels que sont/son, c'est/ces/ses car cela introduit
un doute orthographique là où la grammaire n'en laisse planer aucun. »
Je suis absolument d'accord avec cette affirmation.
Mais comment peut-on traiter
de l'enseignement de la langue sans dire ce qui est prévu pour le vocabulaire
et l'orthographe ? Les auteurs révèlent ce faisant qu'ils défendent une cause,
celle de la Grammaire, et non qu'ils se préoccupent réellement de
l'enseignement de la langue française à l'école :
Que doivent savoir faire les
élèves en fin de cycle 3 ? Comprendre ce qu'on leur dit et ce qu'ils lisent ;
se faire comprendre quand ils parlent et qu'ils écrivent : encore faudrait-il
fixer les compétences réellement attendues d'enfants de cet âge. Mais une chose
est sûre, la finalité de l'étude de la langue, c'est le savoir écouter, savoir
parler, savoir lire et savoir écrire.
Quand les élèves étudient l'orthographe, chacun
sait que c'est pour savoir écrire en faisant le moins d'erreurs possible dans les
textes qu'ils écrivent. Quand les élèves font du vocabulaire, chacun sait qu'il
faut connaître le plus de mots possibles et cerner au mieux leur sens et leur
emploi pour mieux comprendre et être mieux compris. Mais la grammaire ? On sait
que la grammaire est indispensable pour une partie importante de l'orthographe
; que le sens d'un propos est étroitement lié à la structure qu'on lui donne.
Mais, pourquoi les auteurs du rapport ne parlent-ils à aucun moment de la
grammaire en relation avec l'activité de rédaction ?
●
L'enseignement de la
grammaire : à quoi va-t-on en mesurer la réussite ?
Est-ce que la réussite
d'un enseignement de la grammaire s'évaluera en fin de cycle 3 avec des
exercices d'analyse grammaticale de phrases ? Ou est-ce qu'on la mesurera à la capacité de comprendre en lecture et
d'écrire en rédaction les structures qui permettent d'exprimer le plus
précisément possible un contenu donné ? Si c'est la première option qui est
retenue, on retombera rapidement dans un enseignement formaliste ; de nombreux
élèves feront fonctionner cette analyse à vide au lieu de se servir d'une
connaissance sur les structures syntaxiques pour mieux comprendre et mieux
s'exprimer ; s'amuser à mettre des étiquettes sur des mots ou des groupes de
mots ne suffit pas pour bien lire et bien écrire. Dans ce cas, la leçon de
grammaire qui est proposée est un retour en arrière puisque l'observation
réfléchie de la langue dans les programmes 2002 est bien conçue comme un temps
de travail sur la langue au service du mieux parler, mieux lire, mieux écrire.
●
La grammaire
explicite : la seule voie pour apprendre la langue ?
Les auteurs, non contents de
traiter de la Grammaire comme si c'était la seule discipline d'étude de la
langue et la clé de toutes les compétences ayant trait à la langue, font
semblant d'ignorer tous les travaux universitaires et toutes les remarques des
enseignants concernant l'apprentissage en général et l'apprentissage d'une
langue en particulier.
Une remarque page 12 a attiré
mon attention ; c'est à propos de l'apprentissage de la lecture au cycle 2 :
« On ne peut pas supposer que les règles de grammaire dont un enfant
fait implicitement usage lorsqu'il parle vont se réinvestir naturellement pour
organiser la suite des mots écrits qu'il identifie. » Non seulement on
peut le supposer, mais on le vérifie tous les jours ! L'apprentissage
implicite est un moyen très puissant d'apprendre. C'est lui qui est à
l'oeuvre quand les enfants apprennent à parler grâce aux échanges qu'ils ont
dans le cercle familial. Pourquoi y a-t-il tant de différences entre élèves de
maternelle en ce qui concerne le langage oral? Si l'on met de côté des
différences de maturité liées à l'âge et au sexe, on voit que le milieu
socioculturel des parents et leur disponibilité pour parler à leur enfant dans
de multiples situations a fait la différence. Aucune famille n'explique à un
enfant de trois ans ou moins ce qu'est un verbe, un sujet ou un complément !
Par contre, certaines lisent des livres à voix haute, et leurs enfants
mémorisent inconsciemment les structures et les mots entendus : bien sûr, ils
ne les réemploient pas immédiatement dans leur propre production orale, mais
par la répétition des rencontres, tout ceci finira par passer dans le langage
et facilitera la lecture et l'écriture. De même, certains parents reformulent
une structure fautive (« il parle à moi » « on dit : il ME
parle ») ; là encore, ce n'est pas en faisant une leçon de grammaire, mais
bien en prononçant la structure ou le mot corrects qu'ils chechent à implanter la connaissance de la langue. Quand
les parents donnent des explications, c'est plutôt sur le sens des mots ; pour
la grammaire, c'est l'exemple qui prévaut et la confiance dans la capacité du
cerveau de l'enfant à rassembler ce qui est comparable (analogie) et à
engranger toutes les structures possibles.
Cette capacité à fonctionner
implicitement ne s'arrête pas le jour où l'enfant entre à l'école et cette
dernière a intérêt à en tirer parti. De très nombreux apprentissages se font
par imitation, par essai, approbation de la réussite et rectification de
l'erreur, sans qu'on analyse le comment et le pourquoi. Nous parlons sans nous
poser la question de la grammaire, ce qui ne veut pas dire que nous alignons
des mots au hasard, mais la prise en compte de la structure est inconsciente et
la mémorisation de tournures entières (stéréotypes) nous aide aussi.
Quand on met en place un
enseignement explicite, comme celui de la grammaire, c'est qu'on suppose qu'il
aura une efficacité supplémentaire sur l'apprentissage de la langue, que le
fait de porter certains faits à la conscience aidera à mieux lire et mieux
écrire, à savoir se relire et se corriger.
Mais pourquoi nier
l'existence de l'apprentissage implicite et sa formidable fécondité ? Apprentissages
implicite et explicite peuvent coexister : il n'est jamais bon de mettre
tous ses oeufs dans le même panier, surtout quand on a affaire à une diversité
d'élèves telle qu'on peut présumer qu'ils n'apprendront pas tous exactement de
la même façon.
●
Les exercices de
grammaire : s'exercer oui, mais comment ? et combien de temps ?
A propos de la leçon de
grammaire, le texte évoque page 9 des exercices systématiques pour
maîtriser le fait grammatical étudié, sans plus de précision. Comme les programmes
2002 définissaient la séance d'ORL comme « un moment de découverte...
et non une série d'exercices répétitifs », on peut penser qu'on est là
encore dans une négation sans le dire des choix des programmes 2002. Il ne
s'agit pas de nier la nécessité de s'entraîner. Je dirais même que, dans la
mesure où l'on reconnaît l'importance des apprentissages implicites,
s'entraîner à faire, plutôt que de discourir sur, est un moyen pour
apprendre. Encore faut-il se mettre d'accord sur les conditions de cet entraînement.
Prenons les exercices
classiques des manuels (trous à combler ; mots à assembler ; transformation à
réaliser...) : ils sont le plus souvent conçus comme des exercices de
contrôle ; certains élèves les réussissent, ceux-là se sont entraînés ;
mais ceux qui les ont ratés ? Ils ne se sont pas entraînés – car on ne peut pas
dire qu'on s'entraîne à faire quelquechose quand on la rate – et c'était les
élèves qui en avaient le plus besoin. D'où la réflexion suivante sur les
exercices d'entraînement : ou on place les élèves dans une situation de
réussite, en instituant une procédure et des outils adéquats ; ou on multiplie
les situations d'écriture (courte) où les faits de langue seront réinvestis, en
ne s'attendant pas à une réussite immédiate, mais en tablant sur la répétition
pour arriver progressivement à une réussite à long terme.
C'est surtout vrai pour
l'orthographe mais ça l'est aussi pour la grammaire : laisser croire qu'une
leçon sur le sujet du verbe, même en se limitant à une phrase canonique du
style « Des roses jaunes embaument le salon » (donnée à des
évaluations nationales CE2 et sixième), suivie de quelques exercices règlera la
question une fois pour toutes est totalement illusoire.
Si on vise des savoir faire
(bien construire un texte et les phrases de ce texte ; bien orthographier), il
faut s'armer d'une longue patience, ne pas lâcher prise et mesurer les progrès
sur l'ensemble de la scolarité obligatoire (du CP à la troisième). Pour aider
les élèves, il faut mettre en place des procédures à répétition pour travailler
implicitement et explicitement ces savoir faire.
Laiser croire que
l'établissement d'une nomenclature commune et d'une progression précise (encore
à définir) en grammaire suffira est absurde : beaucoup d'enseignants par le passé
ou aujourd'hui ont conduit des leçons de grammaire, ont fait faire des
exercices systématiques et se sont lamentés devant le non réinvestissement par
les élèves de ce qu'ils estimaient leur avoir appris.
******
On a pu voir que ce rapport
en l'état pose plus de questions qu'il n'apporte de réponses.
Faire évoluer les programmes
est une des fonctions que doit assumer le ministère de l'éducation nationale. A
notre humble place, nous souhaitons qu'il se donne les moyens de connaître les
effets des programmes en cours, d'analyser les causes des réussites et des
échecs de ces programmes, de prendre en compte les avis des enseignants et des
inspecteurs, d'entendre les avis des formateurs, des chercheurs et des
associations qui travaillent et réfléchissent sur le sujet depuis des années,
qu'il s'informe de ce qui se fait dans les pays voisins...
Cette requête est faite sans
illusion tant l'existence de ce rapport semble relever d'une volonté
idéologique plus que d'un souci d'efficacité technique, ce que tend aussi à
montrer la précipitation avec laquelle on nous annonce une réforme des textes
sur la grammaire alors que la publication du document d'accompagnement des
programmes 2002 sur l'ORL a été empêchée, privant les maîtres d'un outil
indispensable. Si les réformes des programmes de l'école élémentaires se
succèdent à ce rythme (2002 – 2006) et sur de telles bases, il ne faudra pas
s'étonner si les enseignants, les inspecteurs et les formateurs suivent en
ordre dispersé : ceux qui continuent à enseigner « comme avant » (et
qui comptent sur la réforme suivante pour leur donner raison ) ; ceux qui
virent de bord sans nécessairement savoir pourquoi ; et la masse qui bricole en
perdant confiance dans l'Etat français et son administration.
Françoise Drouard, inpectrice
honoraire.
Annexe : la terminologie grammaticale proposée par le
rapport
1) les classes :
lexicales :
le
nom commun/propre
le
verbe action/état
l'adjectif
qualificatif simple/composé
l'adverbe
grammaticales :
les
déterminants articles définis/indéfinis/ +
partitifs (collège)
possessifs
démonstratifs
numéraux
indéfinis
interrogatifs
exclamatifs
les
pronoms personnels
possessifs
démonstratifs
numéraux
indéfinis
interrogatifs
relatifs
les
connecteurs prépositions
conjonctions
subordination/coordination
+ certains adverbes (collège)
les
interjections (collège)
2) les fonctions :
sujet du verbe
+ attribut du sujet (collège) avec les verbes
attributifs : être, paraître, demeurer, rester, sembler, avoir l'air, passer pour, naître, vivre,
tomber)
compléments
du
verbe ou compléments essentiels
complément
d'objet direct
complément
d'objet indirect
complément
essentiel d'attribution avec les verbes de don et de dire
complément
essentiel de temps et de lieu
complément
d'agent : complément du verbe au passif (fin du cycle 3)
de
phrase ou compléments circonstanciels
de
lieu
de
temps
de
cause
de
manière
du
nom et les différentes
manières d'enrichir le groupe nomunal (complément de nom, fonction épithète de l'adjectif
qualificatif, proposition relative déterminant un nom)
3) les groupes constituant
la phrase :
le groupe nominal
le groupe verbal
4) les types de phrases :
déclarative
interrogative
injonctive ou impérative
exlamative
combinées aux formes
affirmative/négative